Diplomado DCI 2022
Diplomado en Competencias en Investigación

Las emociones y su influencia en diferentes contextos educativos

Por: Francisco López, Arlem Castillo, Blanca Cervantes y Vivian Cuevas

 

Comprendiendo el concepto de emociones

 

Las emociones han sido descritas y clasificadas por varios autores a lo largo de los años, sin embargo, podemos utilizar el concepto propuesto por Goleman (1995) que, desde una perspectiva psicológica, concibe las emociones como “impulsos para la acción”, es decir, como un incentivo que nos permite crear planes instantáneos, tomar decisiones, enfrentar retos o situaciones particulares que la vida nos va presentando.

Según este mismo autor, las emociones pueden clasificarse como primarias (las que tenemos intrínsecamente, en nuestro ADN), y que son: Tristeza, sorpresa, miedo, asco, alegría e ira. La segunda clasificación corresponde a las secundarias que además de ser aprendidas, suelen ser la mezcla de dos emociones primarias, como pueden ser: culpa, celos, resignación, angustia, incertidumbre, indignación, soledad y odio.

 

La teoría de las emociones centradas en el aprendizaje

Dentro del aula el docente     influye en el estado emocional de los estudiantes y esto a su vez en la efectividad del proceso. Con respecto a las emociones en el aprendizaje, diversos autores coinciden en que, además de los aspectos cognitivos, se deben considerar otros aspectos contextuales del estudiante, entre ellos, el aspecto emocional (Benítez, 2015; Pekrun, 2014). Se han desarrollado modelos como el de emociones en el aprendizaje de Pekrun (Pekrun, 1992), que clasifica las emociones en cuanto a su valor (positivo, negativo) y su efecto (activación, desactivación).

En el proceso de aprendizaje intervienen un factor cognitivo, un factor afectivo y un factor metacognitivo (Taub et al., 2019). No obstante, el esfuerzo por mejorar el proceso de aprendizaje se ha centrado en el factor cognitivo, atendiendo principalmente a la disminución de la carga de la memoria de trabajo. Sin embargo, es necesario comprender el proceso de manera integral, ubicando el papel del factor afectivo y su relación con los procesos cognitivos.

 

Los recursos tecnológicos y las emociones en la educación

Una de las ventajas del uso de la tecnología en los procesos educativos es la personalización a través de la adecuación de los recursos digitales. Sabemos que el aprendizaje no es un proceso generalizable y que depende de una gran cantidad de factores que forman un contexto que cambia de persona a persona. En el desarrollo de los sistemas de tecnología educativa se han creado herramientas que con el uso de la inteligencia artificial ofrecen la adaptación a este contexto desde diferentes perspectivas.

Los sistemas tutores inteligentes, por ejemplo, hacen posible que un estudiante tenga acceso a un "docente" de tiempo completo, haciendo posible que se adapten a las necesidades cognitivas del estudiante o a otros factores como sus gustos personales o sus emociones. No obstante, todavía hay un atraso en el uso de los recursos que fueron diseñados para cubrir con estas necesidades de manera específica y es un reto que se debe abordar desde la parte de infraestructura, pero también desde la perspectiva de los usuarios.

La falta de capacitación puede desencadenar un sentimiento de frustración que disminuya el rendimiento que un estudiante pueda tener en el proceso de aprendizaje mediado por tecnologías. En este sentido, los sistemas educativos son un arma de doble filo, cuya adecuación debe analizarse cuidadosamente con base en las necesidades de los usuarios objetivo.

 

El manejo de la ansiedad en diferentes contextos educativos

A continuación, se presentan algunos ejemplos en los cuales se aborda la gestión de las emociones al interior del aula: 

La ansiedad y la enseñanza de las matemáticas

En su libro “Matemática emocional: Los afectos en el aprendizaje matemático”, la Dra. Inés María Gómez Chacón nos dice que, para hablar de emociones en la enseñanza de las matemáticas, debemos definir el dominio afectivo, el cual es el conjunto de actitudes, creencias, apreciaciones, gustos, preferencias, emociones, sentimientos y valores (Kartheohl, Bloom y Masia, 1973, citados en Gómez-Chacón, 2002a) hacia las matemáticas. Sin embargo, no es tarea fácil definir el dominio ya que cada uno de los factores antes mencionados, tienen distintos significados en lo psicológico y en la educación matemática. Como se observa no es algo sencillo debido a que existen distintos elementos que influyen en el dominio, desde la interacción inicial con las matemáticas, la manera en que el estudiante percibe que realiza matemáticas y la forma en que percibe que le enseñan matemáticas.

Es por ello, por lo que para su estudio se reduce el dominio afectivo a tres descriptores básicos (creencias, actitudes y emociones). Entendiendo como creencias, las estructuras cognitivas, compuestas por elementos afectivos, evaluativos y sociales, que le permiten al estudiante organizar y filtrar la información recibida, específicamente en las matemáticas, se relacionan con el objeto matemático, el estudiante, la enseñanza y el contexto. (Gómez-Chacon, 2002b)

La actitud es una predisposición evaluativa que influye en las intenciones personales y el comportamiento. La actitud consta de tres componentes, la cognitiva que se relaciona con las creencias, la afectiva con los sentimientos y la intencional con el comportamiento hacia un objeto, en este caso para las matemáticas, se tienen las actitudes hacia la matemática y actitudes matemáticas; la primera se relaciona más con la valoración y el aprecio hacia la ciencia; la segunda se conecta con el modo de utilizar las competencias matemáticas (Ibídem).

      “Las emociones son respuestas organizadas más allá de la frontera de los sistemas psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Surgen en respuesta a un suceso,                interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo” (Ibídem, p. 5)

Las emociones hacia las matemáticas se pueden estudiar como afecto local o de afecto global, el primero es cuando se enfrenta el estudiante a la resolución de un problema o actividad matemática y el segundo es el resultado de la interacción social en la construcción personal, creencias acerca de las matemáticas y su aprendizaje (Ibídem).

 

La ansiedad en el aprendizaje de Química

La asignatura de Química propicia el aumento de los niveles de ansiedad en estudiantes adolescentes que cursan la secundaria y que, en sus propias palabras, les causa inseguridad, intranquilidad o miedo por describirla como “una materia difícil”. Aunque los motivos de dichos niveles pueden ser muy diversos, la mayoría está relacionado con la predisposición que se tiene hacia la materia, los prejuicios heredados de generaciones anteriores o porque las estrategias de los docentes no han sido las más convenientes para abordar los contenidos que representan mayor dificultad en los estudiantes.

Por ello, se propone que el docente motive a sus alumnos y maneje estrategias que le permitan a los estudiantes mantenerse atentos, tranquilos y en un ambiente áulico de armonía y confianza que propicie emociones positivas para favorecer el aprendizaje.

 04062022

Figura 1. Estudiante esperanzada ante el escenario actual CoVid.19. Fuente benzoix

 

Las emociones involucradas en los programas de movilidad e intercambio estudiantil

Con anterioridad se mencionó como Goleman hablaba de la importancia de la inteligencia emocional en los individuos, la cual está compuesta por componentes como la autorregulación, la conciencia propia, la motivación, la empatía y las habilidades sociales (Goleman, 1998).

Cuando un estudiante se ve involucrado dentro de un programa de movilidad estudiantil, además de la adquisición de nuevos conocimientos, se espera que el mismo desarrolle o fortalezca diversas habilidades, entre ellas la denominada competencia intercultural, la cual si bien no tiene una definición completamente consensuada (Fantini, 2018), se puede entender la misma como la capacidad de los individuos para reconocer las diferencias culturales y poder comunicarse y desenvolverse de una forma efectiva dentro de entornos donde conviven     ciudadanos de diversos orígenes y antecedentes culturales (Deardorff, 2006).

Conforme a Guntersdorfer y Golubeva (2018) existe una sinergia significativa entre la inteligencia emocional y la denominada competencia intercultural, en particular en el sentido de que se espera que el estudiante desarrolle de una forma más profunda la empatía hacia otros individuos.

Para el caso particular de estudiantes que se encuentran participando o por participar en esquemas de movilidad internacional, es muy frecuente el encontrar sentimientos de ansiedad ante la ambigüedad que consideran que vivirán durante sus estancias, en términos de interacciones con personas de otras nacionalidades y adaptación al estilo de vida de la ciudad anfitriona y a la cultura académica de la institución huésped, entre otros. Estas situaciones pueden propiciar que entonces los estudiantes presenten una visión más etnocéntrica, en la que el entendimiento y empatía hacia otros (en este caso hacia individuos con los que interactúan durante sus estancias) sean menos llevaderos, dificultando los procesos de adaptación cultural y correspondientemente el desarrollo de la competencia intercultural.

En ese sentido, para facilitar estos procesos de adaptación cultural, promover la empatía y minimizar la incertidumbre y ansiedad el conocimiento y autorreflexión son importantes. Por ejemplo, en el caso de aspectos de preparación previa en materia de movilidad estudiantil, el considerar implementar intervenciones educativas enfocadas por un lado a apoyar el desarrollo de habilidades blandas, a trabajar temas de salud mental en la academia y de igual forma, a incrementar el conocimiento sobre otras culturas, países y estilos de vida, entre otros; ayuda a que los estudiantes no solamente se sientan escuchados, si no que se vuelvan más autónomos en su gestión y que puedan participar en procesos de diálogo crítico para abordar diversos temas sobre la vida juvenil, por ejemplo. Así mismo, los docentes pueden dirigir la atención respecto a cómo los estudiantes pueden experimentar y percibir las emociones, existen incluso hoy en día existen manuales y guías docentes para que los profesores puedan realizar ejercicios que ayuden a fortalecer la inteligencia emocional en los estudiantes (Elias y Arnold, 2006; Mortiboys, 2012; Lewkowitz, 2016; Bauer, 2018 citados en Guntersdorfer y Golubeva, 2018).

 

Estrategias para la detección y gestión de las emociones

Se han presentado algunos contextos en los que la gestión de emociones puede ser de utilidad, pero ¿Cómo es posible hacer una detección o reconocimiento de las emociones?

Una de las formas es a través de las estrategias de enseñanza. Dichas estrategias han sido clasificadas y catalogadas como útiles o no, según diversos autores, sin embargo, a través de revisar la literatura, se concluye que la mayoría de los docentes sigue utilizando métodos tradicionales para la enseñanza, como aplicación de cuestionarios, explicaciones en el pizarrón, responder hojas con actividades, exámenes, etc. Por el lado contrario, los estudiantes que reciben clases con estrategias donde se propicia más la participación, motivación, hacerlos sentir parte de, el uso de la tecnología, como el uso de blogs, wikis, apps, simuladores, entre otros, encuentran mayor motivación hacia su clase y generan emociones más positivas en el aula.

Otro de las estrategias que se pueden usar es a través del uso de Modelos de Aprendizaje, éstos permiten el desarrollo de este desenvolvimiento social y emocional dentro y fuera de las aulas, a través de ejercicios, campamentos, charlas, meditación, entre otros. Entre dos de los modelos más comunes se encuentran los siguientes:
● Modelo de aprendizaje SEL: Es el proceso de aprendizaje donde niños y adultos adquieren conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para reconocer y manejar sus emociones, demostrar interés y preocupación por los demás, formar buenas relaciones, tomar decisiones responsablemente y manejar desafíos de manera constructiva. Permite el desarrollo de competencias socioemocionales (específicamente 5).
● Modelo de aprendizaje GROP: Es un modelo que permite el desarrollo de 5 competencias emocionales, fue fundado por el Dr. Bisquerra en 1997.
Adicionalmente, una de las estrategias es el uso de las intervenciones por parte de servicios de apoyo psicológico, los cuales pueden ayudar a que los jóvenes reconozcan y gestionen sus emociones de una forma más sana y que, de esta forma, puedan tener un proceso de adaptación académica más llevadero. Hoy en día existen a través de las instituciones diversas áreas dedicadas precisamente a brindar servicios de apoyo y consejería en términos de salud mental y acompañamiento estudiantil. En ese sentido, la labor de los docentes puede ser la de un facilitador y vinculador entre el estudiante y los proveedores de dichos servicios, conforme a lo observado al interior del aula.

Finalmente, los docentes tenemos la responsabilidad de crear un ambiente áulico donde nuestros estudiantes desarrollen la confianza en sí mismos, donde sean capaces de participar sin miedo, de sentirse protegidos y motivados por aprender en todo momento. Si bien hay muchos factores que pueden influir en los aspectos emocionales de nuestros estudiantes, hagamos que la educación, nuestro salón y nuestras clases, no sean uno de ellos, sino que, por el contrario, se propicie n emociones siempre positivas hacia el aprendizaje de cualquier tema y hacia las situaciones de vida diaria.

 

Referencias
● Ashcraft, M. , y Kirk, E. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of experimental psychology: General, 130(2), 224.
● Benítez, A. (2015). Análisis del aprendizaje matemático a nivel medio superior: caso CECYTEN en Tepic, Nayarit. México.
● Bisquerra, R. (1997). Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Praxis.
● Chen, G. , y Starosta W. (2000). The development and validation of the intercultural sensitivity scale. University of Rhode Island: Communication Studies Faculty Publications.
● Deardorff, D. (2006). The identification and assessment of intercultural competence. Journal of Studies in International Education, 10 (3), 241-266
● Fantini, A. (2018, Mayo). Exploring intercultural communicative competence: Concepts, components and assessment (A Multinational Perspective). Paper presented at the ICC 2018 – Intercultural Competence and Mobility: Virtual and Physical. Tucson, AZ.
● Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Estados Unidos: Editorial Bantam Books.
● Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
● Gómez-Chacón, I. (2002a). Afecto y aprendizaje matemático: causas y consecuencias de la interacción emocional.https://acortar.link/FYpXvu
● Gómez-Chacón, I. (2002b). Cuestiones afectivas en la enseñanza de las matemáticas: una perspectiva para el profesor. https://acortar.link/dUrPmx
● Guntersdorfer I., Golubeva I. (2018). Emotional Intelligence and Intercultural Competence: Theoretical Questions and Pedagogical Possibilities. Intercultural Communication Education, 1 (2), 54-63.
● Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of educational research, 58(1), 47-77.
● Justicia-Galiano, M. , Pelegrina, S., Lechuga, M. , Gutiérrez-Palma, N., Martín-Puga, E. , y Lendínez, C. (2016). Math anxiety and its relationship to inhibitory abilities and perceived emotional intelligence. Anales De Psicología/Annals of Psychology, 32(1), 125-131.
● O'Leary, K., Fitzpatrick, C. , y Hallett, D. (2017). Math anxiety is related to some, but not all, experiences with math. Frontiers in psychology, 8, 2067.
● Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology, 41(4), 359-376.
● Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational practices series, 24(1), 1-31.
● Ramirez, G., Shaw, S. , y Maloney, E. (2018). Math anxiety: Past research, promising interventions, and a new interpretation framework. Educational Psychologist, 53(3), 145-164.
● Taub, M., Azevedo, R., Rajendran, R., Cloude, E. , Biswas, G., y Price, M. J. (2019). How are students' emotions related to the accuracy of cognitive and metacognitive processes during learning with an intelligent tutoring system?. Learning and Instruction, 101200.

 

 

 

 

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